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　　編者按：在全球產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的驅(qū)動下，世界制造業(yè)發(fā)達國家紛紛實施了為制造業(yè)提質(zhì)增速的戰(zhàn)略，如德國的“工業(yè)4.0戰(zhàn)略”、美國的“先進制造業(yè)國家戰(zhàn)略計劃”、日本的“再興戰(zhàn)略”、英國的“工業(yè)2050戰(zhàn)略”、法國的“新工業(yè)法國戰(zhàn)略”等。各國也將職業(yè)教育作為提升整個國家技術(shù)技能人才質(zhì)量水平的重要舉措，并將職業(yè)教育的改革推向了新的境地。因此，深入把握工業(yè)4.0進程中引發(fā)的就業(yè)變化，思考和推動職業(yè)教育改革，應(yīng)對產(chǎn)業(yè)新要求，顯得尤為重要。

　　工業(yè)4.0的浪潮，不僅凸顯了制造業(yè)技術(shù)驅(qū)動特征明顯、全球產(chǎn)業(yè)格局重塑、高技能勞動者需求迫切等新趨勢，并且還極大地推動了社會、經(jīng)濟、政治、文化領(lǐng)域的變革，影響了當前生活方式和思維方式轉(zhuǎn)換。為了順應(yīng)此次全球制造業(yè)升級浪潮，實現(xiàn)由“制造大國”向“制造強國”轉(zhuǎn)變，我國政府也推出了“中國制造2025”戰(zhàn)略舉措。與德國的“工業(yè)4.0”相比，雖然在發(fā)展基礎(chǔ)、產(chǎn)業(yè)階段及戰(zhàn)略任務(wù)等方面存在一定差異，但其戰(zhàn)略使命和核心理念是一致的。

　　工業(yè)4.0引發(fā)的職業(yè)教育人才需求變化

　　面臨工業(yè)4.0所帶來的前所未有的顛覆性變革，如何處理并應(yīng)對工業(yè)4.0與職業(yè)教育發(fā)展的新一輪矛盾，牢牢把握工業(yè)4.0對職業(yè)教育人才需求的脈搏，通過新渠道、新途徑實現(xiàn)新的就業(yè)增長與結(jié)構(gòu)優(yōu)化，成為當前職業(yè)教育改革與發(fā)展的重大戰(zhàn)略選擇。

　　勞動力市場需求縮減，人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)不合理。工業(yè)4.0背景下職業(yè)教育發(fā)展面臨內(nèi)憂外患。第一，勞動力市場需求大量縮減。工業(yè)4.0引發(fā)了制造業(yè)地理版圖的劇變，日漸趨向中心化和一體化。如由于技術(shù)的進步以及國外勞動力成本的上升，目前美國制造業(yè)正處于明顯的“回流”趨勢，這對定位于中等技能人才培養(yǎng)的我國中等職業(yè)教育將造成巨大的沖擊。一方面用人需求減少，尤其是制造業(yè)相關(guān)的專業(yè)將會面臨著萎縮的危險，另一方面專業(yè)與產(chǎn)業(yè)不匹配的矛盾將會更加凸顯。第二，技能人才培養(yǎng)數(shù)量不足，結(jié)構(gòu)不合理。據(jù)不完全統(tǒng)計，目前我國高級技工僅占工人總數(shù)的5%左右，缺口數(shù)量巨大，與發(fā)達國家高級技工40%的比例相差甚遠。而當前一些職業(yè)學校的專業(yè)群雖然基本涵蓋當?shù)刂攸c產(chǎn)業(yè)，但重點專業(yè)和重點產(chǎn)業(yè)的對接卻不是很完整。這種專業(yè)產(chǎn)業(yè)倒掛現(xiàn)象，不利于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級與產(chǎn)教的深度融合。同時，學校尚未建立針對產(chǎn)業(yè)升級做出相應(yīng)專業(yè)調(diào)整的動態(tài)機制，“結(jié)構(gòu)性失業(yè)”在所難免。再加上現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)逐漸趨向軟化，市場需求重心逐漸向服務(wù)業(yè)偏移，使得職業(yè)教育與市場需求難以形成互動共贏模式。

　　崗位專業(yè)技能逐漸淡化，崗位協(xié)調(diào)能力日益重要。隨著自動化生產(chǎn)的提高，現(xiàn)代工作變化的速度日益加快，具體表現(xiàn)為許多傳統(tǒng)工作崗位的消亡或合并，對工人專業(yè)知識、能力要求也相應(yīng)拓寬。這也就意味著企業(yè)對人才的需求將逐漸淡化崗位專業(yè)，轉(zhuǎn)而注重崗位協(xié)調(diào)能力。這就要求企業(yè)在勞動分工、勞動規(guī)范化以及決策權(quán)分布方面做出改革，要讓工人盡可能地多從事不同類型、不同技術(shù)難度的作業(yè)，形成了以低度分工、適度規(guī)范化和決策權(quán)下放為特點的勞動組織結(jié)構(gòu)，即不實行崗位之間、工種之間的嚴格分工，公司不對車間提供具體的人員配置和工人技能培訓計劃，車間的生產(chǎn)協(xié)調(diào)、工人的技能培訓基本由車間管理者的“現(xiàn)場干預”來進行。而當前職業(yè)教育以教學過程與生產(chǎn)過程對接為導向，實施的訂單班及頂崗實習的人才培養(yǎng)模式，采取反復訓練的方式培養(yǎng)學生崗位所需的嫻熟技能，一方面很容易囿于“工具化”的困境，另一方面卻是工業(yè)機器人輕而易舉能夠代替的，這與工業(yè)4.0背景下工作崗位拓展協(xié)調(diào)的要求背道而馳。

　　專業(yè)對口概念逐步淡化，通用能力和綜合素養(yǎng)備受關(guān)注。以工業(yè)4.0為標志的生產(chǎn)的智能化，看似在一定程度上大大降低了對于勞動者的技能需求，實則只是轉(zhuǎn)移了技能要求的重心，對從業(yè)人員的通用能力和綜合素養(yǎng)提出了更為廣泛的要求。這意味著高度信息化、高度自動化、高度智能化的生產(chǎn)高度重視勞動者的綜合職業(yè)能力，也對知識型員工提出了迫切需求。隨著工業(yè)4.0進程不斷深化，在不久的將來，直接從事制造行業(yè)的勞動力人數(shù)將大幅減少，而溢出的剩余勞動力則需要成為機器維護員、軟件設(shè)計者，通過操縱智能軟件管理機器人完成生產(chǎn)任務(wù)。這種生產(chǎn)方式下，從業(yè)人員需要很高的知識儲備、技能水平和綜合素養(yǎng)。正是鑒于這些考慮，世界各國紛紛調(diào)整改革其職業(yè)教育內(nèi)容的重心：一是逐步拓展專業(yè)的寬度，淡化專業(yè)對口概念，轉(zhuǎn)而以專業(yè)群為基礎(chǔ)對接產(chǎn)業(yè)群發(fā)展；二是由強調(diào)“從學校到工作”的“就業(yè)導向”逐漸向“從學校到生涯”轉(zhuǎn)換；三是重點培養(yǎng)學生的通用能力，即注重批判性思考與問題解決能力，交流與協(xié)作能力，創(chuàng)新與革新能力的培養(yǎng)；四是職業(yè)教育整體層次的高移，推遲職業(yè)教育對象的主要年齡階段，實施高中后分流。